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Toutefois, chacun le fait à sa manière, avec plus ou moins de bonheur, si au moment de l’apprentissage le matériau à encoder n’est pas explicitement présenté selon une catégorisation 160;préconstruite160;. Ainsi, si la différence entre des classes (ou catégories) de situations (pluriel nominal vs pluriel verbal) n’est pas rappelée de manière suffisamment explicite (notamment au moyen d’exercices systématiques mettant en jeu les deux), il peut arriver que la règle la plus accessible en mémoire (ici la dernière apprise) soit appliquée à des situations qu’elle ne concerne pas. Cela peut-être interprété aussi comme un déficit de sens conféré à l’apprentissage, car la catégorisation est une opération qui confère du sens au complexe, qui met de l’ordre dans le réel et en facilite la mémorisation puis la récupération. 72 Le second problème, certainement lié au précédent, concerne l’interférence fréquente entre les apprentissages. Dans le cas de Laurine, il semble qu’il s’agisse de ce qu’on appelle une interférence rétroactive, c’est-à-dire que l’apprentissage récent modifie le contenu de l’apprentissage plus ancien. Cette explication est compatible avec l’idée d’un empilement des savoirs (avec 160;écrasement160; et altération des plus anciens)xA0;: en effet, il est probable que Laurine appréhende les apprentissages dans leur successivité, sur le plan temporel autant que sur celui de leur cohérence, si bien qu’elle construit ses savoirs de fa?on discontinue (le savoir a- 160;s’ajoute160; au savoir b-, lui-même 160;ajouté160; au savoir c-, etc.), avec des risques forts d’interférence. polo lacoste pas cher La cohabitation de savoirs non réorganisés peut conduire l’élève à mobiliser les deux règles, non discriminées sur le plan de leurs applications, et d’opter pour la plus 160;belle160;, la plus 160;vraie160;, etc. sans souci de pertinence. Or, on sait qu’apprendre, ce n’est pas accumuler des savoirs mais procéder à une réorganisation incessante du stock mémorisé à la lumière des informations nouvelles, dans une dynamique de complexification. C’est cela qui constitue 160;construire160; des savoirs. Ici, se pose ici la question du sens des apprentissages scolaires, du sens de l’école. Quel sens les élèves en difficulté donnent-ils à l’écolexA0;? Savent-ils pourquoi ils sont làxA0;? L’amélioration de la ma?trise de l’orthographe et plus particulièrement de l’accord S + V, passerait par l’identification des obstacles rencontrés par les élèves, leur explicitation (d’où de nouveau l’intérêt des entretiens d’explicitation et/ou des GAL). 160;Il ne s’agit pas, par exemple, de leur faire réapprendre que la marque de la troisième personne du pluriel du verbe est “ nt ” ou “ ent ”, mais de les amener à prendre conscience que le même si le radical d’un verbe se termine par une voyelle, il se combine avec “ ent ”, ou que toutes les unités qui se trouvent derrière “ les ” ne sont pas des noms [7][7] Manesse D. , Cogis D. op. cit. , p. x00A0;136 ... suite.160; Puisqu’il faut conclure… 73 La plupart des travaux publiés [8][8] Cf. école thématique organisée par le PIREF en novembre...suite s’accordent à reconna?tre qu’entre le travail de l’enseignant et les effets sur les apprentissages des élèves, de nombreuses étapes intermédiaires échappent parfois à l’observationxA0;: complexité de ce qui se passe quotidiennement dans la classe, l’étude de la langue relève parfois de l’apprentissage implicite et inconscient, condition de mise en ?uvre par l’enseignant, statut et caractéristiques de l’élève, de l’enseignant, du contenu, etc. Comme le montre un dossier de la Revue fran?aise de pédagogie, il est difficile d’évaluer les effets de pratiques pédagogiques sur les apprentissages car ils ne sont pas la conséquence directe et immédiate de l’enseignement.