Ces savoirs constituent à la fois l’outil de travail, le moyen par lequel il s’agit d’agir — en enseignant — et la finalité associée au r?le du professeur (il ?transmet? les savoirs ou les connaissances). Ainsi, le ?respect? des programmes, leur transposition pédagogique et l’évaluation des connaissances enseignées, définissent l’objet du travail des enseignants mais également le moyen même à travers lequel ils sont évalués en tant que professeurs stagiaires. Aussi, et en interrogeant le rapport aux savoirs scolaires chez les enseignants, c’est d’abord le sens qu’ils donnent aux contenus disciplinaires qui nous appara?t pertinent à introduire. Mais c’est principalement le travail face aux élèves qui désigne l’expérience centrale des enseignants, et l’on peut relever que la critique globale de la formation en IUFM n’a d’égal que le souci récurrent de ?faire cours devant les élèves?, car ce serait ?en enseignant concrètement que l’on apprend le métier? (propos de Karine, certifiée en histoire-géographie). Le sens est alors pluriel et les difficultés liées à l’enseignement — et à l’apprentissage du métier d’enseignant — sont réinterrogées à l’aune d’un travail de signification associé aux savoirs. Si la première préoccupation des professeurs stagiaires est bien de savoir comment ?faire cours?, cette préoccupation est subsumée par le souci de ma?triser les savoirs disciplinaires, une ma?trise vécue sur le mode de l’assurance en soi. Entre enseigner et ma?triser des contenus scolaires?: savoir, c’est ?être s?r de soi?34 Les savoirs que l’on est censé enseigner définissent d’abord une qualification professionnelle, dont la mise en ?uvre s’identifie à une construction progressive de compétences?[13] [13] .
?Fran231;oise Rop233; et Lucie Tanguy, Savoirs et comp233;tences,...suite. Ces savoirs n’ont de sens qu’inscrits dans une relation pédagogique où il s’agit de les ?transmettre? et de les faire acquérir par des élèves posés comme néophytes, découvrant progressivement des contenus inédits. L’enseignant occupe par sa fonction une position dominante, de pouvoir où il s’agit de ?révéler? des contenus en donnant à voir leur ma?trise. Pour la plupart des stagiaires rencontrés, c’est d’abord cette ma?trise des savoirs qui constitue le fondement même de leur affiliation professionnelle, et même lorsqu’ils diront viser à amener l’apprenant à assumer son ?métier d’élève?, c’est en premier lieu l’appropriation d’un savoir disciplinaire qui désigne l’enjeu et les finalités de leur travail. Or, lorsque les enseignants parlent des contenus à enseigner et du ?message à faire passer?, c’est le passage d’une ma?trise cognitive — ou intellectuelle — d’un corpus de connaissances vers sa ?révélation?, et sa mise en forme face aux élèves qui désigne l’épreuve du débutant. Du coup, c’est l’interrogation même des manières d’enseigner, de ?simplifier? des contenus, de les rendre ?accessibles? et, finalement, de les ?didactiser?, qui devient la préoccupation princeps. Il s’agit là d’un apprentissage que le stagiaire effectue au rythme des cours, des décalages entre intentions et réalisation, et de la découverte de stratégies nouvelles en vue d’une mobilisation des élèves. Mais les savoirs scolaires évoluent et sont redéfinis par l’institution scolaire. Du coup, et même si globalement les enseignants disent ma?triser les savoirs à enseigner, il persiste une certaine ?appréhension? à l’idée de se retrouver devant des situations où l’on s’aper?oit que l’on ?ne sait pas tout?, ce qui porte atteinte à sa légitimité de professeur. ?Savoir, c’est être s?r de soi?, dit Guillaume, PLP de génie mécanique?: 35 ?Je suis un peu maniaque, poursuit-il. J’ai envie de tout savoir, alors je n’arrête pas de chercher dans les livres, de lire des documents… J’essaie de faire en sorte que les élèves ne perdent pas leur temps, qu’ils apprennent… Je suis un anxieux, parce que je me dis que ce n’est que si j’ai des connaissances que je suis plus s?r de moi […] Savoir, c’est détenir un peu la vérité, et je vois aussi que ce n’est pas évident… d’ailleurs, mon ma?tre de stage m’a reproché de ne pas être s?r de moi, d’être un peu hésitant.
? 36 On per?oit ici l’impact de son expérience de stagiaire pour qualifier le rapport subjectif aux contenus à enseigner?: d’abord, pour ce qui est de la recherche de documents. Cette recherche désigne la contrainte liée à la préparation des cours où il s’agit à la fois de respecter les programmes scolaires, et de s’appuyer sur des sources plurielles pour élaborer des séquences d’enseignement. Ensuite, Guillaume met en relation la ma?trise d’un savoir en tant que ma?trise de soi et des relations avec les élèves. Ma?triser un savoir, c’est ?détenir une vérité? qui n’est pas encore révélée aux élèves et dont la mise en relief — via les cours, les explications, les exercices — assure une légitimité à son r?le et la possibilité d’imposer une autorité professorale. Enfin, cette préoccupation d’être s?r de soi fait écho aux injonctions du ma?tre de stage mais, en même temps, elle révèle le degré instable d’une expérience où l’on est encore stagiaire. En tant que stagiaire, je ne me sens pas professeur à part entière quand je fais mon cours en présence de mon tuteur.?38 Savoir, c’est comprendre, expliquer et faire partager 39 ?Comprendre? constitue pour la plupart des enseignants la condition majeure d’une appropriation des savoirs.
