Pourquoi160;? émergence de l’échec scolaire15 En fait, il semble bien que la thématique du mauvais élève ne prendra vraiment son essor dans les recherches en éducation que porté par la thématique de l’échec scolaire. Si l’échec à l’école a toujours existé, l’échec scolaire, lui, est une question relativement nouvelle. Pendant très longtemps, l’échec à l’école a été très important mais il ne faisait pas problème. Il était légitime pédagogiquement, socialement, politiquement, culturellement et institutionnellement. Paradoxalement, plus on a réussi à l’école et plus l’échec scolaire est devenu dominant. Pour cela, il a fallu que l’école soit per?ue comme le lieu de la condition de la réussite. Devenue l’école de tous, elle s’est voulue l’école pour tous.
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En raison de sa fonction sociale devenue dominante pour tous, l’école est devenue l’enjeu de tous. Il y a toujours eu de bons et de mauvais élèves à l’école, mais les conséquences sociales étaient loin d’être aussi déterminantes. Il y a toujours eu de bons et de mauvais enseignants à l’école, mais la perception de l’importance de leur action était loin d’être aussi claire. 16 On voit bien que le thème de l’échec scolaire va devenir massif et on en comprend ainsi les raisons, de même que la nature du lien qu’il entretient avec la question que nous examinons est tout aussi transparente. Or c’est dans les années soixante-dix que l’échec scolaire se donne comme un problème central, que l’on passe de l’échec des élèves à l’échec scolaire. Par conséquent, même si l’émergence est antérieure, la question du bon et du mauvais élève va surgir sur la scène scolaire et sociale à la même époque. On peut ainsi parler d’effacement avant cette période, au moins à cette lumière. Cette fois encore, ce n’est pas parce que l’échec scolaire est incontournable dans les années soixante-dix que notre thème n’a pas émergé antérieurement dans la science de l’éducation. Seulement, sa visibilité, elle, n’était pas pertinente. Il se pourrait que son histoire soit liée à celle du bon et du mauvais élève. C’est l’hypothèse que nous faisons. 17 On peut aussi penser que, s’il ne faisait pas l’objet de considérations systématiques dans le champ de la science de l’éducation, notre thème était en fait l’apanage des attentions et des considérations des pédagogues. Certes il n’est pas question d’opposer absolument la science de l’éducation et la pédagogie. On sait bien que les deux secteurs peuvent entretenir des liens étroits, mais on ne peut les confondre et la prétention de la première a toujours été de se substituer à la seconde (Houssaye, 1997).
Il reste que, dans le champ de l’éducation, depuis un siècle, les références ont changé et le discours dominant des années quarante à soixante est bien avant tout pédagogique. Or il n’est pas certain que les pédagogues parlent du bon et du mauvais élève de la même manière que les spécialistes de la science de l’éducation. Il faudra sans doute attendre que l’éducation nouvelle, référence pédagogique majeure de toute cette période, ne soit plus suffisante pour donner sens et perspective à l’action éducative, que d’une certaine manière elle manifeste son échec (au moins dans l’absolu éducatif), pour que les sciences de l’éducation apparaissent à la fois comme un recours, une suite et un dépassement. C’est ce qui se produira cette fois encore au tournant des années soixante, soixante-dix. Raison de plus pour qu’un thème comme celui du bon et du mauvais élève, qui est né dans le giron de la science, puisse alors prendre son envol et s’épanouir totalement, hors du couvercle pédagogique. La sociologie crée le mauvais élève160;? 18 Mais on peut encore aller plus loin et considérer que c’est la sociologie qui va se saisir du thème dans les années cinquante, si l’on suit Forquin (1997). Réalité quotidienne du champ pédagogique avant tout, le mauvais élève ne surgirait vraiment comme thème qu’à partir du moment où il devient un objet de la démarche sociologique.
