内容摘要：学生不是生活在真空中，他们有着共同及独特的生活空间、生活时间。在写作中有真实事件却不知写进作文而只能编造，写下了真实事件却挖掘不出事件内在的意义，有真实经历却缺少了独特而深刻的感受和思想。笔者尝试在写作指导过程中，创设各种情境，在体验中培育学生的思维，在充分言说中让学生学会真实地、细腻地、深度地表达，以此来实现写作指导的有效乃至高效。面对教师布置的作文题目，有些学生是一脸茫然不知从何处下笔；有些学生却是一脸的无所谓不想动笔；有些学生时咬笔尖，不知该如何将干巴巴的语言变具体变生动；还有些学生是马上拿出满分作文之类的资料翻查有无相应作文可以直接抄人自己的作文本。习作上交后，教师便会痛心地看到，或是胡编乱造或是题材雷同，或是语言贫乏或是立意肤浅，甚或是现成的满分作文搬迁!写一篇作文为何如此痛苦?学生又不是真空生活的，他们有着共同及独特的生活空间、生活时间、生活事件。为什么在写作中有真实事件却不知写进作文而只能编造，写下了真实事件却挖掘不出事件内在的意义，有真实经历却缺少了独特而深刻的感受和思想呢?这种痛苦到底是学生自己写作水平不高造成的，还是教师写作指导的低效乃至无效造成的呢?笔者在反思，同时尝试在写作指导过程中，创设各种情境，在体验中培育学生的思维，在充分言说中让学生学会真实地、细腻地、深度地表达，以此来实现写作指导的有效乃至高效。
一．活动情境。激发思维，真实言说新课程改革提出写作教学要关注学生的内心需求，关注学生对生活的体验。王尚文教授在《走进语文教学之门》一书说，好的写作教学是生活化的教学。笔者在七年级设计了一节写作思维培养活动课。第一步：15分钟设计活动(6人小组为单位，用三张报纸、一卷透明胶为本组一成员设计出一套服装，并替其穿戴上)；第二步：5分钟展示活动(每组模特穿戴好服装辅以一定动作在教室走秀)；第三步：25分钟讨论活动(每人轮流说一句自已在活动中的感受，尽量不与前面同学的感受重复)；第四步：45分钟写作活动(要求围绕本次活动，选取一个巧妙的切人口，写出属于你自己的独特感受)。因为有了亲身的感受，又倾听了同伴的感受，激发了写作思维，写出来的习作不仅内容具体，而且情真意切，更重要的是每个人的感受又都是独特的。
如：第一次参加这样的活动真好、真刺激；我体会到了团结的重要性；我发现分工合作很重要；我发现有一位同学在活动中主持局面很重要；我发现服从分配很重要；我认识到了自己的重要性；我认识到在集体中每个人要有责任感；我认识到不能意气用事；我发现同学其实很可爱的；我发现有的同学很有设计才能等等。在班内进行习作交流时，学生都讶异于自己作文的优秀。一位叫王铵琪的学生，在模特秀环节，发现9个模特中只有自己一个是女生时，已经很害羞，后来在表演时时装裙又掉了，她在羞愤中将服装撕成碎片，惹来组员的指责，听到组员说她撕碎的不是服装而是组员的心时，她的内心复杂极了。她将这次不寻常的活动经历及心路历程在作文中真实地呈现出来。后来，她又想去投稿，于是又将这篇习作修改了四、五次，选取了站在台上即将表演这一刻这个角度来审视自己的所作所为。如果说，第一稿是真实地再现心路历程的话，那么最后一稿是艺术地再现那一种复杂的心境。她对写作充满了一种表达的欲望，几次修改都是满怀热情地进行，而且每修改一次便誊抄一次，乐此不疲。学生真实的言说，优美的表达，证明了只要教师利用或创设恰当的活动情境，完全可以激发学生的写作思维，并能真实地言说，从而实现写作指导的有效进行。
二．心绪情境。发散思维，
细腻言说活动情境可以很好地解决学生不知言说什么、怎么真实言说的问题，但有的时候，对一些虚幻的感受、情绪，学生往往只能一笔带过，即便想赋新词强说愁，也无法发散思维而无从说起或语焉不详。笔者借鉴同仁的研究成果，执教了一节解决这一问题的写作
指导课：设定一个“愁”的情绪，要求细腻地言说属于自己的愁。
指导过程中，给定四个能够帮助学生发散思维的步骤：(1)你哪一天在(看天空、唱歌、散步……)天气如何?你喜欢这样的天气吗?还记得当时天空的样子吗?如果愁有颜色，你觉得会是什么颜色?(2)你在哪里(看天空、唱歌、散步……)一个人还是几个人?你只是觉得愁。周围是怎样的环境?你有听到什么声音吗?仔细倾听你会听到……(3)经常(看天空、唱歌、散步……)吗?(看天空、唱歌、散步……)时，你脸上会有怎样的表情?你心里会想些什么吗?想什么呢?你是否闻到了愁的味道?(4)也许忽然有一天我们发现自己不再那么无忧无虑了……觉得自己长大了吧，喜欢这样的愁吗?这四个步骤其实就是在帮助学生学会多角度地表述。因为创设了合适的心绪情境，更有了合适的引领，学生的思维广度得到了拓展，言说也变得细腻起来。文章形成后，学生对自己能写出这样的作品喜不自禁。摘录其中一篇：天空蓝得像一幅只泼洒了蓝颜色的水墨画，在无聊时，很喜欢这样的好天气，可以一个人静静地欣赏。风中飘来一种莫名的清香，这是忧愁的味道吗?趴在栏杆上静静地看着天，没有一缕云彩，回忆，回忆很多很多的事，你在那个远方吗?你好吗?和你在一起的点点滴滴，我很珍惜……心中有种酸酸的感觉，想哭，却又哭不出来。忧愁就是这种感觉吧!很喜欢，很喜欢拥有忧愁，品味忧愁。因为，在忧愁中，我在长大，向着你一步步迈近……
三．阅读情境，深化思维。
深度言说中学语文教材所选文章多为典范作品，文质兼美。教师创设阅读情境，引导学生读出民族文化底蕴，尤其是引导学生领会作者观察生活的方式，思考生活的角度、深度、广度。对缺乏生活内化本领的学生来说，从语文教材中学习名家的思维方式迁移到自己的写作中来，是一个培养写作思维的深度、从而写出文章的深意来的有效方法。八年级下册“民俗”单元选了萧乾的《吆喝》。读《吆喝》一文，我们不仅读出了北京的市井风情、读出了吆喝的声乐之美，读出了老北京人艰难困苦的生存状态，更读出了北京人热情乐观的生活态度，自信豁达的人生境界。通过文本的阅读，学生了解了民俗文化的精髓所在，也学会了深层地观察、认识生活，这时候布置学生观察我们身边的吆喝，再写同题作文《吆喝》，虽然文笔还稍嫌稚嫩，但对乡土风情的认识却已有了一定的深度。
如应秋君同学的《吆喝》：听着北京人的声声吆喝，我想起了家乡的声声吆喝。“豆腐换喂——豆腐——”，叫卖豆腐的一般是一个上了年纪的妇女，年纪虽然大，然而挑着豆腐担子，步伐却是很稳健的，踏踏实实的。叫卖的声音沙哑，像是包含了她一生的沧桑，尾音拖得很长，很有中气的声音，让人一听就来精神。我也曾听到过一个年轻妇女的叫卖豆腐声，声音很尖锐，似是要刺破人的耳膜，也拖音，但不像那个上了年纪的妇女那样平稳，而是待喊到一个高音时戛然而止，让人觉得很突兀。“卖猪肉——”这是一个浑厚、朴实的男声，骑着一辆电动三轮车，遇到不平的地儿，车子就叮当咣啷的响。“馒头干，小馒头，包子，买喂——”每天一大清早，总能听见一个大喇叭在喊，就像一个调好了时间的闹钟一样，准时的很。无论刮风还是下雨，这些吆喝声总不间断，我想，这么艰苦的生活，他们该是不快乐的罢!可他们脸上那幸福的神情，却明明告诉我不是这回事。终有一次，我在向那上了年纪的妇女买豆腐时，忍不住问她：“这样艰苦的生活，为什么……”“为什么我却还很幸福的样子?”她笑着接下去道：“闺女，干哪一行不辛苦?况且对我来说能靠自己双手挣饭吃，我就很满足了。有句话不是说‘知足常乐’吗?嗬嗬。”她笑着说完，弯腰挑起地上的担子，边走边吆喝着“豆腐换喂——豆腐——”。我呆呆站在门口，听着那声音渐渐远去……家乡的吆喝，家乡人的生活。在学生的笔下，家乡人的那一声“豆腐买喂——豆腐”，那一声“卖猪肉——”不再只是一个叫卖声，而是山乡人淳朴情怀的写照了。还有像《老王》这篇课文，作者杨绛产生的“愧怍”，很值得我们去反思人与人之间的交往。由此类推，学生观看某个活动，观察某个现象或某个人，也努力去思考到本质。当这些观察与思考进入笔端，写作便成为了一种需要，而不再是一种负担。而写出来的文章不但真实，而且细腻，更有思想的高度与深度了。史铁生说，生活若只有经历，便似一次性消费，惟有不断询问它，思考它，向它要求章义，生活才会漫履得深远、辽阔。笔者也想说，写作不只是一次经历，更是学生、老师的一次成长。这其中有对生活的体验，有对生活的思考，有对思考的表达。期望在写作指导过程中，有效地创设情境，将学生的思维激发起来、发散起来、深刻起来，然后真实地言说、细腻地言说、深刻地言说!
本文转自： ，原文地址：
