教学评价的客观性与教授“型号”

黄老邪给我出了个大难题，建议我设计一个教师教学的评价指标体系。这个问题之难度不弱于一个重大项目的攻关，事实上，我就知道教育部有一个涉及本科教学评估的重大项目，据说是个以千万元计的项目，指望我一篇博文来解决这个问题，老邪可是太高看我了！我要真设计一个大家都认同的指标体系出来，那不是打教育部的嘴巴么？不过今天终于把所有的项目评审完了，大大的松了一口气，有了点时间，且来思考一番。

我们有很多的评价指标体系，教育部有一套本科教学水平评价指标，还有各个专业各有一套评价指标，称为专业评估指标体系，各个学校也有五花八门的各种评价指标，全盘否定显然是不科学的，例如，对科研与教学均有要求肯定没有错，这几乎是大家的共识，我要谈的是，是不是所有的东西都可以量化？举例来说，一个老师同时给不同的班级上课，一个班的学生给评了90分，另一个班的学生给评了80分，这能说明什么？有人一定要反驳了，这不正说明了学生评价教师不合理么？非也，学生评价老师本身没错，错在量化！又如，两个不同的老师上不同班级的同一门课程，一个得了90分，另一个得了85分，90分一定比85分好么？未见得。当然，如果分数相差很大，还是能说明一定问题的。记得我以前说过，如果学生评分高，课未必上得好，但如果学生评分低，课一定有问题，我仍然认为这句话是正确的。这就是说，给教师打分的指标体系是不合适的。那么，如何才能比较客观地评价一个老师的课呢？各个学校通常的做法是三个：1、学生评价；2、督导评价；3、同行评价。其中1和3都是以分数形式出现，2常常是以“优、良、中”等级方式出现（也有打分的）。我的方法很简单，但执行起来却可能比较复杂，这或许正是有关部门不愿意做的原因。我觉得不需要让学生来打分，或者学生的打分只作为一种参考，为什么这么说？学生的评价有时候的确不好说，例如如果一个老师向学生承诺了什么（这样的事情是发生过的，因为学生打分发生在考试之前），学生一般会给高分（不敢不给）。此外学生评价的角度毕竟有其局限性，除非他有比较，否则，他很难给出一个很客观的评价。不管是不是有人反对，我觉得督导的评价是相对客观的，因为督导员大多是一些退休的有丰富经验的老教师，尽管偶有不适当的评价，但总的说来是客观公证的。有人建议取消督导制度，除非整个的教育体制发生变化，否则一旦取消，将会使教学更加糟糕！

最好的办法当然是采取宽进严出的完全的学分制，那样教师一下就解放出来了，学校也从就业压力中解脱出来了。但现实做不到，脱离了现实的任何方案都是空想。我说的是在现行的体制下如何做得更合理！当然我说的未必是最合理的。先说教学，最后再来说说教授的“型号”问题。

我以为教师教学的评价是不可以量化的，最多只能采取模糊的量化方法，如果我有权力做改革，我没有什么指标，只有一个办法：还选择权于学生。

我们虽然不能实行真正的学分制，但可以借鉴学分制的某些方法，学生是受教主体，他们有选择教师的权力。具体地说，假设某门课程有300学生听，最终分成三个班上课，但最初的两个星期，由五或六个老师分五或六个班试讲，学生可以任意选择听，老师的讲课进度都是一样的，所以不必担心重新分班后有知识“断链”的情况发生，每学期开设的各门课程教师也可以选择，你可以选择你觉得你最擅长的课，当然可能出现不同课程教师人数不平衡的情况，这与学生选老师情况是一样的。这就与你单位的师资结构有关系了，说明需要作出调整，此处且不多说。如果两个星期后，选择你的课的学生人数达不到规定人数，那你就别开课了。为防止学生选择老师过于集中的情况发生，每个班的人数封顶，比如，一个班报名者最多可以是120人（但最终根据情况可以设为180人），最少不得低于60人。待遇的差别体现在高课酬上（按学生人数多少算）。理论上可能出现这样的情况，300人平均分布在五个班，或者最后有几个班均不足60人，那就并到另外的班上去，比如只开两个班。如果平均分布，那也没关系，只要够60人就行。假如连续几年内你都开不了课，对不起，请你卷铺盖走人。换句话说，我每年都有一定量的老师不用上课（有自己选择不上的，有开不了课的），虽然上课的老师可能比过去的工作量大，但一是课酬提高了，二是你可以选择下个学期不上课，专心搞科研。期末的考试统一命题，统一阅卷（杜绝可能发生的老师向学生承诺什么或降低教学要求），相信学生在进行了比较后会选择他认为最好的老师的。只有这样高校的师资队伍才能逐步进行换血，我们的高水平博士也才能真正找到自己的归宿。更重要的是，只有这样教师才会有危机意识，才能好好教书。有人或许会说，这样可能会挤跑一些高水平的教授，果真如此的话，说明这个教授只适合当研究员，不适合当教授。或者学校采取特殊政策，把大牛保护起来？ 对于一般学校来说，大牛毕竟是极个别的，这个问题应该不难解决。

督导还需要么？我认为还是需要的，他们可以通过听课指导而不是监督教师（主要是年轻教师）的课，尽管教书有一定的天赋因素，但每个人都需要学习如何教书，绝不是只要科研搞得好就自然会教书的。督导可以经常与有关部门或领导以及当事人沟通，交换课堂教学的情况，发现问题也别轻易下结论，课堂肯定存在一些偶然因素，可以多听、多交流，包括征求学生的意见。最终会有一个客观的评判的。

最后来说说教授的“型号”，我虽然赞成教师应该以教书为主业，也认同教师的科研水平参差不齐，但不能因为水平参差不齐就分什么教学型教授与科研型教授。客观地说，不做科研的老师与擅长科研（包括曾经做过科研，我反对要求老师一辈子都要不断做“科研”的做法，例如我在《在高校认真教书者有出路吗？》中提到的两位老先生，他们都是曾经做过科研的，但那种年年考核的办法不科学，对一个老师科研水平的评价要历史地看，他现在不做科研，他可以不拿项目，可以不拿与科研有关的奖金，但你不能认为他科研不合格，不能拿科研的条条杠杠来考核他，应该有适当的年龄要求，对年轻人可以适当考虑给点压力）的老师其教学的层次的确是有差别的，这不是主观臆想，而是经常听课得到的结论。虽然研究能力强的老师不一定很善于表达（研究能力强弱与发表文章多少没有本质关系，这又涉及到一个关于科研的评价指标问题，不在本文讨论范围之内），但他的课的确可能有一般教师没有的思想的光芒在闪烁。不做科研的老师也许很善于表达，他的课能得到学生认同，但学生判断老师讲课好坏的标准往往有局限性，简单、能听懂就是好课。专家听课考虑的因素就要全面一些，而且有比较。既然有了上面的选择过程，只要教授被学生选上了，我们就不用再担心他讲不了课。你如果擅长讲课，不擅长科研（我不想说没有科研能力），你可以钻研如何把课上好，为什么一定要追求职称呢？教授的内涵不仅仅是教学，也反映了一个人的科研水平。从这个意义上说，将教授分成“教学型”与“科研型”是荒唐的。教授就是教授，没什么型号之分！

有些人在我的博文《在高校认真教书者有出路吗？》中谈到教授的“型号”问题，并认为与我的观点不同，其实那篇文章只是谈教师的主副业问题，既没有涉及教育理念，也没有涉及教授型号，此处算是对教授“型号”问题的回答。说到教育理念，这可不是个简单问题，我们现在有理念么？还是由大牛们来谈理念吧。